Intrinsic and Extrinsic Reading Motivation as Predictors of Reading Literacy: A Longitudinal Study

Penulis : Michael Becker Max Planck Institute for Human Development, Berlin Journal of Educational Psychology American Psychological Association 2010, Vol. 102, No. 4, 773–785

Pada hakikatnya penelitian ini untuk menguji hubungan longitudinal motivasi intrinsik dan ekstrinsik dengan pengembangan kemampuan memahami bacaan. Secara khusus, penulis ( a) penyelidiki sejumlah bacaan sebagai mediator antara motivasi membaca dan kemampuan memahami bacaan dan ( b ) menyelidiki hubungan dua arah antara motivasi membaca dan kemampuan memahami bacaan, sehingga mampu memahami dan mengendalikan bacaan sebelumnya.

Latar Belakang

Lebih dari setengah dari siswa kelas 4 berdasarkan survei nasional AS baru-baru ini menyatakan bahwa membaca adalah bukan aktivitas favorit mereka dan mereka tidak sering membaca apalagi menikmati bacaan tersebut ( Donahue , Daane , & Yin , 2005). Pada tahun 2006 ada kemajuan laporan dari International Reading Literacy Study yang melaporkan bahwa pada umumnya sikap positif membaca ada di kalangan siswa kelas 4 , tapi 37 % dari
siswa yang berpartisipasi menyatakan bahwa mereka hanya membaca sekali atau dua kali
dalam sebulan bahkan kurang ( Mullis , Martin , Kennedy , & Foy , 2007) . Hasil ini sangat mengkhawatirkan mengingat baru-baru ini penelitian mengidentifikasi motivasi membaca dan jumlah bacaan sebagai prediktor penting dari kemampuan membaca ( Baker & Wigfield , 1999 ; Guthrie & Wigfield , 2000; Taboada , Tonks , Wigfield , & Guthrie , 2009). Salah satu perbedaan mendasar dalam penelitian motivasi adalah antara motivasi ekstrinsik dan motivasi intrinsik ( Deci & Ryan , 1985, Ryan & Deci , 2000; Wigfield, Eccles , Schiefele , Roeser , & Davis- Kean , 2006 ). Untuk saat ini, bagaimanapun, penelitian membaca telah difokuskan  erutama pada peran motivasi membaca intrinsik . dalam kenyataanya hasil temuan menunjukkan bahwa mediasi variabel, seperti jumlah bacaan, membantu membentuk pengaruh motivasi intrinsik , tetapi masih belum jelas apakah hal yang sama berlaku untuk motivasi ekstrinsik ( mis., Guthrie, Wigfield, Metsala, & Cox, 1999). Jadi ada maka
perlu untuk dilakukan penelitian longitudinal yang mencakup motivasi intrinsik dan
motivasi ekstrinsik membaca untuk memeriksa variabel mediator yang mungkin membantu menjelaskan hubungan yang diamati antara motivasi dan prestasi. Penelitian ini dimaksudkan untuk meningkatkan pemahaman ilmiah masalah ini dengan memeriksa hubungan yang kompleks antara motivasi membaca intrinsik dan ekstrinsik, jumlah bacaan, dan membaca keaksaraan dari perspektif longitudinal.

Metode

Peserta dan Desain

Sebanyak 740 siswa dari 54 kelas di 22 SD di Berlin berpartisipasi dalam studi longitudinal. Umur rata-rata akhir kelas 3 hanya lebih dari 9 tahun. Sebagian besar terdiri dari anak laki-laki ( 53 % ). Data latar belakang keluarga siswa menunjukkan bahwa 71 % tinggal di rumah kedua orang tua; 63 % hanya menggunakan bahasa Jerman di rumah, sedangkan 37 % menggunakan bahasa Jerman dan bahasa lain dalam keluarga. Salah satu kriteria untuk pemilihan berpartisipasi sekolah adalah lokasi mereka di berbagai daerah di Berlin, yang
dipastikan campuran latar belakang sosial. Tujuan utama dalam penelitian ini adalah untuk melacak kemampuan membaca anak-anak dari kelas 3 sampai kelas 6 dan untuk mengidentifikasi individu, faktor sosial, dan kelembagaan yang mempengaruhi perkembangan ini. sebuah contoh dari 104 siswa yang berpartisipasi dalam pembacaan berbasis keluarga program intervensi antara Kelas 3 dan 4 ( McElvany, 2008; McElvany & Artelt 2009 ). Data yang dianalisis berikut ini dikumpulkan dalam tiga gelombang : pada akhir kelas 3 di Juni 2003 ( T1 ), di tengah-tengah Kelas 4 Januari 2004 ( T2 ), dan pada akhir kelas 6 Mei 2006 ( T3 ). Dalam tiga gelombang tersebut, siswa dinilai dalam kelas
selama jam sekolah reguler oleh peneliti terlatih. Kebanyakan siswa dalam peralihan ke sekolah menengah setelah 6 tahun pendidikan dasar. Namun, beberapa siswa dari siswa dalam sampel kami dipindahkan ke sekolah menengah setelah kelas 4. Siswa-siswa ini yang tidak hadir di sekolah dalam  penilaian, diuji di Max Planck Institute. selain dari sampel dinilai pada lembaga di bawah kondisi yang sama pada semua kesempatan pengukuran.
Tiga indikator proses kompleksitas yang berbeda digunakan untuk menentukan faktor kemampuan membaca, yaitu, pemahaman teks, kosa kata, dan pengkodean.
pada Kelas 3 pemahaman dinilai dengan sampel teks dengan pertanyaan pilihan ganda dari Lesetest Hamburger ( HAMLET 3-4; Lehmann, Peek, & Poerschke, 1997 ). Di kelas 6 ,
teks dari Diagnostischer Uji Deutsch ( Nauck & Otte, 1980) yang diterapkan. Teks dan tugas dengan kesulitan item yang berbeda yang dipilih untuk mencakup spektrum yang luas dari kemampuan siswa. Tugas berkisar di kompleksitas dari pertanyaan pemahaman sederhana untuk lebih kompleks pertanyaan yang membutuhkan pemahaman inferensial.
Satu set 15 item dari tes CFT kosakata (Jerman version; Weiss , 1987) untuk penilaian kosakata siswa kelas 3.Tes ini meliputi dasar dan kosakata sehari-hari dari bidang utama kehidupan dan tidak memerlukan pengetahuan khusus . Kelas 6 kosakata dinilai dengan subtest kosakata Kognitiver Fa ¨ - higkeitstest ( Heller & Perleth , 2000) , yang dianalogkan dalam struktur untuk CFT tersebut. Analisis Rasch digunakan untuk membuat dua skala kemampuan, satu untuk teks pemahaman dan satu untuk kosa kata . Item dihubungkan
melalui sampel kalibrasi eksternal dan dilengkapi satu dimensi Model Rasch. Item Parameter yang diestimasi berdasarkan ini sampel. Mengingat cocoknya model Rasch, pengukuran
kesetaraan dapat diasumsikan ( Kolen & Brennan, 2004).  

Pengkodean dievaluasi dengan dipercepat 70 -item pilihan ganda test ( Wu ¨ rzburger Leise Leseprobe [ Wu ¨ rzburg Reading Diam Test]; Ku ¨ spert & Schneider, 1998) yang diperlukan salah satu dari empat gambar yang akan dicocokkan dengan kata yang diberikan ( misalnya, kaki atau termometer ). Jawaban yang benar diberi kode 1, jawaban yang salah atau dicentang jawaban diberi kode 0. Skor sum dengan maksimal 70 poin kemudian dihitung. Item set yang berbeda diberikan pada pra - dan posttest . Untuk alasan keamanan tes, dua versi masing-masingtes, hanya berbeda dalam urutan item, yang digunakan pada  masing-masing titik pengukuran. Langkah-langkah motivasi intrinsik dan motivasi ekstrinsik diberikan didasarkan pada pekerjaan kami sebelumnya tetapi diperluas untuk studi ini ( McElvany, 2008; McElvany , Becker, & Lu ¨ dtke , 2009; . McElvany et al , 2008) . motivasi membaca intrinsik di Kelas 4 diukur dengan tiga faktor , masing-masing dengan satu empat indikator. Empat item, tiga diantaranya diutarakan positif (" Saya suka membaca," "Membaca adalah menyenangkan," "Saya membaca karena saya suka membaca cerita") dan salah satu yang negatif diutarakan ("Saya pikir membaca adalah membosankan") , menilai nilai intrinsik yang melekat pada aktivitas membaca. Siswa dinilai kesepakatan mereka dengan barang-barang pada 4 –point Skala Likert (1 =Tidak setuju sepenuhnya untuk 4=Setuju sepenuhnya ). Skala memiliki keandalan yang tinggi. Dua item tambahan mengetuk nilai intrinsik yang melekat pada buku ( "Saya senang ketika saya mendapatkan buku baru untuk membaca," Ketika orang tua saya memberikan saya sebuah buku sebagai hadiah , saya tertarik di dalamnya " ). Terakhir, pentingnya membaca diukur dengan indikator tunggal -item (" Saya lebih suka menonton televisi untuk membaca"). Ekstrinsik motivasi membaca. Motivasi ekstrinsik untuk membaca juga diukur dengan tiga faktor : motivasi ekstrinsik yang  disediakan oleh orang tua dinilai dengan tiga item unipolar (" Saya membaca karena orang tua saya merasa penting bahwa saya banyak membaca," "Saya membaca karena orang tua saya ingin saya," "Saya membaca karena saya ingin saya orang tua menjadi bangga padaku"). Tanggapan diberikan pada 4 –point Skala Likert ( 1=Tidak setuju sepenuhnya untuk 4=Setuju sepenuhnya). .

Analisis Statistik

Semua analisa statistik dilakukan dengan SPSS 15 dan Mplus Versi 5.1. Kami berasumsi bahwa dimensi tunggal ( kemampuan membaca) mendasari tiga aspek pemahaman teks , pengkodean , dan kosa kata dan dengan demikian diharapkan aspek ini untuk memuat pada satu faktor . Analisis faktor eksplorasi digunakan untuk menguji unidimensionality yang dari variabel laten literasi membaca. Faktor loadings membaca keaksaraan di Kelas 3 dan 6 yang ditentukan harus sama dalam model untuk memastikan pengukuran invarian sepanjang waktu.

Analisis faktor eksplorasi dan konfirmasi digunakan untuk menguji struktur faktor yang mendasari item yang dirancang untuk mengukur motivasi membaca intrinsik , ekstrinsik motivasi membaca, dan membaca jumlah. Parameter faktor pembebanan yang ditentukan untuk menjadi bebas. Semua model berikut dihitung dengan Mplus 5.1 (Muthe'n & Muthe'n, 1998-2008). Komputasi Sebagai temuan utama adalah sebanding dalam dua jenis spesifikasi model, kami mengandalkan estimasi kesalahan konvensional. Kami menguji hipotesis menggunakan model persamaan struktural. Fit dari model yang diuji dievaluasi berdasarkan dua goodness -of - fit indeks : indeks fit komparatif ( CFI ) dan root mean square error dari pendekatan ( RMSEA ) . diterima model fit ditunjukkan oleh CFI nilai lebih besar dari 95 dan RMSEA nilai 05 atau kurang. Uji chi -square perbedaan  igunakan untuk membandingkan fit dari model bersarang (Hu & Bentler, 1999). Bootstrap digunakan untuk menguji langsung , efek mediasi dari jumlah bacaan. Bootstrap telah menjadi yang paling luas metode untuk pengujian mediasi , karena tidak memerlukan normalitas asumsi . Jika interval kepercayaan bootstrap tidak termasuk nol, ada kemungkinan 95 % bahwa efek tidak langsung signifikan ( Shrout & Bolger, 2002).

Hasil

Konsisten dengan hipotesis kami, data menegaskan bahwa Kelas 4 motivasi membaca  ntrinsiknya berhubungan positif dengan kelas 6 yang membaca keaksaraan . Hubungan ini dimediasi dengan jumlah bacaan. Dengan kata lain, anak-anak yang melihat bacaan yang diinginkan cenderung beraktivitas untuk membaca lebih sering dan dengan demikian berkembang lebih baik kemampuan membaca ( lihat juga Guthrie et al., 1999) . Hubungan awal antara motivasi intrinsik Kelas 4 dan kelas 6 membaca prestasi setinggi yang dilaporkan oleh Unrau dan Schlackman (2006 ) tetapi lebih kecil daripada yang dilaporkan oleh Wang dan Guthrie ( 2004). Namun, gambar yang berbeda muncul untuk motivasi membaca ekstrinsik, yang berkorelasi negatif dengan kemampuan membaca dan tidak ditemukan secara substansial dimediasi dengan jumlah bacaan. Dengan kata lain, anak-anak yang membaca  untuk alasan ekstrinsik ( misalnya , orangtua tekanan ) memiliki kemampuan membaca lebih rendah. Ketika kemampuan membaca sebelumnya diperhitungkan, maka pola hubungan berubah dalam beberapa hal. temuan kami menunjukkan stabilitas tinggi prestasi membaca dari kelas 3 sampai Kelas 6 :  pembaca yang baik di kelas 3 cenderung masih menjadi pembaca yang baik di Kelas 6 ; rendahnya kemampuan pembaca di kelas 3 cenderung masih relatif memiliki kemampuan membaca yang rendah di kelas 6. ( Temuan yang dilaporkan oleh Wang & Guthrie 2004, yang masih ditemukan hubungan yang signifikan antara motivasi dan prestasi tetapi menggunakan nilai daripada nilai ujian sebagai indikator pencapaian sebelumnya). Oleh karena itu, tidak dapat disimpulkan secara ketat dari hasil ini bahwa motivasi intrinsik tidak memiliki pengaruh membaca keaksaraan , hasil mengatakan ada efek tambahan motivasi intrinsik ketika prestasi masa lalu , bingung dengan motivasi intrinsik , diperhitungkan. Namun,  motivasi membaca intrinsik kelas 4 itu sangat diprediksi oleh membaca keaksaraan pada saat kelas 3. Terhadap latar belakang diskusi ini , temuan untuk motivasi ekstrinsik lebih luar biasa : Berbeda dengan motivasi intrinsik , hubungan negatif antara motivasi membaca ektrinsik Kelas 4 dan kelas 6 membaca keaksaraan melemah , tetapi tetap signifikan secara statistik, ketika kita dikendalikan untuk Kelas 3 kemampuan membaca. Temuan kami mengkonfirmasi diharapkan hubungan dua arah antara motivasi ekstrinsik dan membaca keaksaraan : kelas 3 membaca negatif diprediksi Kelas 4 ekstrinsik motivasi, yang negatif terkait dengan kelas 6 membaca keaksaraan , bahkan ketika kita dikendalikan untuk kelas 3 literasi membaca. Anak-anak termotivasi ekstrinsik membaca karena mereka, misalnya, ingin menyenangkan orangtua. Hubungan dua arah mungkin menyiratkan bahwa kegagalan membaca awal mengarah ke motivasi ekstrinsik yang lebih tinggi, dengan anak-anak hanya belajar membaca ketika mereka harus , yang pada gilirannya menyebabkan kemampuan membaca rendah .

Namun, temuan longitudinal kami menggarisbawahi pentingnya memungkinkan pengalaman awal membaca kompetensi : Membaca keaksaraan sangat stabil dari waktu ke waktu, dan sebelumnya motivasi intrinsik tidak menjelaskan prestasi masa depan di atas tingkat dicapai dalam kelas 3. Dari sudut pandang teoritis , masalah dengan demikian tidak selalu bahwa siswa gagal untuk belajar karena mereka tidak termotivasi , melainkan siswa kurang motivasi karena mereka tidak mengalami kemajuan dan kompetensi. Temuan ini menunjukkan bahwa hal ini berlaku bahkan bagi siswa yang sangat muda dianalisis di sini . Untuk memotivasi siswa, guru harus karena itu menawarkan mereka Pengalaman kemajuan dan kompetensi. Selain itu, negatif pengaruh motivasi ekstrinsik pada literasi membaca lambat harus jelas implikasi bagi guru dan orang tua. Dalam membaca siswa termotivasi oleh keinginan untuk menyenangkan orang tua atau guru tidak mempromosikan prestasi keuntungan dari waktu ke waktu. Singkatnya, temuan ini memiliki relevansi tinggi untuk latihan dan penelitian, khususnya dalam menarik perhatian bagaimana pendidik dan orang tua mengartikulasikan harapan membaca - terkait dan dampak merugikan dari motivasi ekstrinsik pada pengembangan membaca keaksaraan .